L’UNESCO lance une initiative pour adapter l’enseignement technique africain au numérique et à la transition écologique. L’initiative est utile pour l’école africaine. Mais elle soulève des questions plus profondes : qui anticipe les besoins en compétences de l’école africaine, les États africains, leurs organisations régionales ou leurs partenaires internationaux ? A quoi servent les dirigeants autoproclamés en Afrique ? Quel est le rôle des Ministères de l’Education dans ces pays ?
L’UNESCO prépare l’Afrique aux métiers de demain
Le 9 septembre 2026, l’Institut de l’UNESCO pour les technologies de l’information dans l’éducation a annoncé une série régionale consacrée à la transformation numérique et aux compétences vertes dans l’enseignement et la formation techniques et professionnels en Afrique.
Le programme, conduit avec Intel Skills for Innovation et JP.IK, doit former d’abord des responsables d’établissements d’EFTP à partir de la fin septembre, puis des enseignants et formateurs en octobre. Il vise notamment l’intégration de la durabilité, des technologies numériques et de nouvelles méthodes pédagogiques dans les programmes de formation. (UNESCO IITE)
L’initiative répond à une évolution réelle du marché du travail. Une étude de la Banque mondiale publiée en 2025 a analysé près de 4,9 millions d’offres d’emploi au Kenya, au Nigeria, en Afrique du Sud et en Ouganda entre 2020 et 2024. Près de la moitié demandaient au moins une compétence numérique. Les compétences numériques avancées apparaissaient dans environ 20 % des annonces en 2024. (World Bank)
L’IFC estime par ailleurs depuis plusieurs années qu’environ 230 millions d’emplois en Afrique subsaharienne pourraient nécessiter des compétences numériques à l’horizon 2030. (IFC)
Le problème est réel. Mais l’intervention de l’UNESCO conduit à une autre interrogation, beaucoup plus politique :
Pourquoi faut-il une initiative internationale (étrangère) pour rappeler aux systèmes éducatifs africains qu’ils doivent préparer leurs propres jeunesses aux économies africaines de demain ?
L’UNESCO et la souveraineté des États
Il faut absolument lever une ambiguïté: L’UNESCO n’est pas un « ministère mondial de l’Éducation » qui imposerait ses programmes scolaires aux États africains. Son Acte constitutif prévoit une coopération avec les États membres, notamment à leur demande, pour développer leurs activités éducatives. Ses interventions consistent principalement à produire des normes, de l’expertise, des données, des méthodes, de l’assistance technique et du renforcement de capacités. (UNESCO)
Les gouvernements restent donc en théorie juridiquement responsables de leurs systèmes éducatifs.
L’UNESCO elle-même définit son rôle comme un soutien aux États pour la gouvernance, la planification, le financement, les données, l’évaluation et la conception des politiques éducatives. (UNESCO)
Loin de nous, par conséquent, l’idée de présenter cette intervention comme une atteinte automatique de leur part à la souveraineté.
La question se situe ailleurs : dans la capacité effective des États à exercer cette souveraineté.
Les dirigeants africains sont-ils compétents dans la gestion de l’éducation nationale et la mise en place de programmes efficaces pour leur pays?
Être souverain ne consiste pas seulement à posséder un ministère de l’Éducation
Un pays peut disposer d’un ministre, d’une administration, d’universités publiques, de centres de formation et d’un budget national tout en dépendant largement d’organisations extérieures pour :
- identifier les compétences de demain ;
- concevoir les référentiels ;
- former les formateurs ;
- collecter les données ;
- financer certaines réformes ;
- introduire les nouvelles technologies ;
- définir les standards ;
- évaluer les résultats.
C’est ici qu’apparaît une distinction essentielle entre souveraineté juridique et capacité souveraine.
La première découle de l’existence de l’État.
La seconde suppose d’être capable d’anticiper, de décider, de financer et d’exécuter.
Et dans l’éducation, cette différence peut devenir déterminante.
Car lorsqu’un système éducatif ne transforme pas suffisamment vite ses programmes tandis que l’économie change, le problème n’apparaît pas immédiatement. Il se manifeste quelques années plus tard : diplômés sans emploi, entreprises incapables de recruter certaines compétences, recours à l’expertise étrangère, faible productivité et inadéquation entre formation et industrialisation.
Le paradoxe : l’Afrique possède déjà ses propres stratégies
Il serait également injuste d’affirmer que les institutions africaines ne produisent rien. Elles produisent de beaux textes…
L’Union africaine dispose aujourd’hui d’une Continental Education Strategy for Africa 2026-2035 – CESA 26-35. Elle a également adopté une African Continental TVET Strategy 2025-2034, spécifiquement consacrée à l’enseignement technique et professionnel. (African Union – SARO)
Et cette dernière est étonnamment précise.
Elle demande notamment aux États membres de développer des stratégies de numérisation de l’EFTP, de renforcer les compétences numériques des enseignants et formateurs, d’utiliser les technologies pour la certification et l’évaluation, et d’intégrer les compétences environnementales dans les cursus. (African Union – SARO)
En février 2025, l’Union africaine a même proclamé la période 2025-2034 « Décennie d’action accélérée pour la transformation de l’éducation et le développement des compétences en Afrique ». (African Union)
Autrement dit : l’Afrique possède déjà le diagnostic, les orientations stratégiques et, dans une certaine mesure, la feuille de route.
C’est précisément ce constat qui rend la question intéressante. Comme d’habitude, cela reste au niveau des intentions et de la théorie; on organise de beaux congrès, des ateliers de validation et des séances de signature…
Le problème moins celui des idées que celui de leur exécution…
L’Union africaine fournit elle-même des éléments de réponse.
Lors de la présentation de la nouvelle stratégie continentale EFTP, la Commission de l’UA a dressé le bilan de la stratégie précédente. Elle constatait notamment des systèmes de formation restant souvent orientés par l’offre plutôt que par les besoins économiques, une coordination insuffisante entre ministères de l’Éducation, du Travail et de l’Industrie, des financements limités et un retard face aux transformations numérique et écologique. (African Union)
Voilà peut-être le cœur du problème.
L’Afrique ne manque pas forcément de stratégies. Elle rencontre davantage de difficultés à transformer les stratégies continentales en politiques publiques nationales continues, financées, évaluées et corrigées.
Entre Addis-Abeba et une école technique de Lomé, Bamako, Kinshasa ou Conakry se trouvent plusieurs étages institutionnels : organisations régionales, gouvernements, ministères, agences de formation professionnelle, collectivités, établissements, enseignants.
À chaque étage peut se perdre une partie de l’ambition initiale.
Et que font les organisations régionales ?
Elles agissent également, mais avec des niveaux d’intégration très variables.
La CEDEAO dispose par exemple d’une stratégie régionale concernant la formation professionnelle et les compétences. En août 2026, quelques semaines seulement avant l’initiative de l’UNESCO, elle organisait à Conakry un programme destiné à renforcer les capacités institutionnelles des responsables de l’EFTP. (CEDEAO)
Elle travaille également à l’élaboration d’une politique régionale d’éducation et d’un plan d’action, avec notamment l’objectif d’harmoniser les qualifications, les diplômes, les normes de qualité et l’adaptation des formations aux besoins du marché du travail. (CEDEAO)
En Afrique de l’Est, l’EAC travaille à l’harmonisation de l’EFTP, avec des projets portant sur la reconnaissance régionale des qualifications, l’harmonisation des programmes, la mobilité des étudiants et enseignants et la coopération avec les entreprises. (eac.int)
L’Union africaine attribue d’ailleurs explicitement un rôle aux Communautés économiques régionales dans la mise en œuvre de sa stratégie continentale EFTP. (African Union – SARO)
On ne peut vraiment pas parler d’un vide institutionnel.
On peut en revanche interroger la vitesse de traduction de ces mécanismes en résultats visibles dans les systèmes nationaux.
Le marché du travail, lui, n’attend pas les administrations
C’est probablement le point le plus préoccupant.
La Banque mondiale observe déjà que les compétences numériques deviennent transversales. Elles ne concernent plus exclusivement les informaticiens.
Des métiers traditionnellement considérés comme peu numériques commencent eux aussi à demander des compétences informatiques. Dans les quatre pays étudiés, la part des annonces exigeant au moins une compétence numérique se situe globalement entre 45 et 50 %. (World Bank)
Parallèlement, l’OIT constate que la double transition numérique et écologique transforme les profils de compétences recherchés en Afrique. Les compétences techniques doivent désormais être associées aux aptitudes numériques, cognitives et socioémotionnelles. (International Labour Organization)
Or un système éducatif fonctionne sur des temporalités longues.
Former un ingénieur, un technicien supérieur ou un enseignant nécessite plusieurs années.
Si l’on commence à réformer l’école lorsque le besoin économique est déjà devenu visible, on réforme nécessairement avec retard.
Voilà où devrait commencer la souveraineté éducative
L’enjeu n’est donc pas de demander à l’UNESCO de partir.
L’expertise internationale, les comparaisons entre pays et le partage des connaissances ont une utilité évidente.
La question consiste plutôt à savoir qui définit l’agenda.
Imaginons que demain l’Afrique souhaite développer massivement :
l’industrie solaire, les batteries, le stockage électrique, l’agriculture numérique, les semi-conducteurs, la cybersécurité, l’intelligence artificielle, les biotechnologies ou la transformation locale des minerais.
Qui calcule aujourd’hui combien de techniciens, ingénieurs, chercheurs et formateurs seront nécessaires en 2035 ?
Qui adapte les programmes ?
Qui forme les enseignants ?
Qui construit les laboratoires ?
Qui finance les équipements ?
Qui mesure les résultats ?
Si les réponses à ces questions proviennent principalement de Washington, Paris, Bruxelles, Genève ou d’institutions internationales, le débat sur la souveraineté ne peut pas être réduit à celui des frontières et des drapeaux.
L’école devrait également découler du projet économique
Il existe enfin un problème de cohérence plus général.
On pense souvent séparément :
- l’éducation,
- l’emploi,
- l’industrie,
- l’agriculture,
- le numérique,
- l’énergie.
Mais une politique de développement cohérente suppose que ces domaines communiquent.
Si un pays veut produire des panneaux solaires mais ne forme pas de techniciens en photovoltaïque, il importera les compétences.
S’il veut numériser son administration mais ne forme pas suffisamment de spécialistes de la donnée et de la cybersécurité, il dépendra de prestataires extérieurs.
S’il souhaite transformer ses minerais localement mais ne prépare pas les métallurgistes et ingénieurs correspondants, la stratégie industrielle restera limitée.
La politique éducative est donc aussi une politique économique à vingt ans.
Une question de responsabilité avant d’être une question d’assistance
L’intervention de l’UNESCO peut ainsi être lue de deux manières.
La première consiste à y voir une coopération internationale normale : une organisation spécialisée mutualise expertise, données et méthodes afin d’aider ses États membres.
Cette lecture est parfaitement défendable.
La seconde consiste à poser une question supplémentaire : à quel moment l’assistance devient-elle le symptôme d’une capacité institutionnelle insuffisante lorsqu’elle concerne des fonctions que les États et les institutions africaines ont eux-mêmes identifiées comme stratégiques ?
Les deux lectures ne sont pas contradictoires.
Et c’est précisément là que se situe l’interrogation d’Afrology.
De la souveraineté proclamée à la souveraineté organisée
Le continent dispose aujourd’hui de la CESA 2026-2035, d’une stratégie continentale EFTP 2025-2034, de structures spécialisées de l’Union africaine et de politiques régionales.
Le problème ne semble donc pas être l’absence totale de pensée africaine sur l’éducation.
Il concerne davantage la chaîne qui relie :
vision → anticipation → décision → financement → programme scolaire → enseignant → compétences → économie.
À cet égard, plusieurs pistes peuvent être mises dans le débat sans préjuger des choix des gouvernements : un observatoire africain permanent des métiers et compétences, des mécanismes réguliers de révision des programmes, des référentiels régionaux de compétences, une implication plus systématique des entreprises dans l’EFTP, ou encore des indicateurs publics permettant de suivre la mise en œuvre nationale des stratégies continentales.
L’Afrique pourrait ainsi mesurer non seulement combien d’enfants vont à l’école, mais aussi à quelle économie cette école les prépare.
La question Afrology
Au fond, l’affaire dépasse largement l’UNESCO.
Ce n’est peut-être pas : « Pourquoi l’UNESCO intervient-elle dans l’éducation africaine ? »
La question pourrait plutôt être :
Pourquoi l’Afrique, qui sait déjà que le numérique, l’intelligence artificielle, l’automatisation et la transition énergétique vont transformer son économie, éprouve-t-elle encore autant de difficultés à convertir cette connaissance en politiques éducatives suffisamment rapides et coordonnées ?
Et une autre en découle :
Que signifie réellement être souverain si l’on ne maîtrise pas la formation des compétences nécessaires à son propre modèle de développement ?
Pour Afrology, c’est probablement là que se situe le débat essentiel : passer d’une souveraineté institutionnelle proclamée à une capacité collective d’anticipation et d’action.
La Rédaction – Afrology
Sources principales
UNESCO IITE, Digital Transformation and Green Skills in TVET: Building Pedagogical Capacity – Africa Regional Series, 9 septembre 2026. (UNESCO IITE)
Banque mondiale, Exploring Digital Skills Demand: Key Insights from Online Job Vacancies in South Africa, Nigeria, Kenya and Uganda, novembre 2025. (World Bank)
Union africaine, Continental Education Strategy for Africa 2026-2035. (African Union)
Union africaine, African Continental TVET Strategy 2025-2034. (African Union – SARO)
OIT, Lifelong learning and skills for the future: Insights for Africa, 2026. (International Labour Organization)
CEDEAO, programmes et politique régionale relatifs à l’EFTP, 2025-2026. (CEDEAO)